การจัดการเรียนรู้แบบเน้นภาระงาน (TASK-BASED LEARNING)

การจัดการเรียนรู้แบบเน้นภาระงาน

1. ความหมายของภาระงาน

     นักวิชาการหลายท่านได้กล่าวถึงความหมายของภาระงานไว้ดังนี้

      วิลลิซ และ วิลลิซ (Willis and Willis. 1996 : 53 - 54) ได้กล่าวถึงความหมายของภาระงานไว้ว่า ภาระงานคือกิจกรรมที่มีเป้าหมายมุ่งเน้นให้ผู้เรียนใช้ภาษาเพื่อบรรลุผลที่แท้จริง หรือกล่าวอีกอย่างหนึ่งว่าผู้เรียนจะใช้ทรัพยากรของภาษาเป้าหมายอะไรก็ตามที่พวกเขามีอยู่เพื่อที่จะใช้แก้ปัญหา ไขปริศนา เล่นเกม หรือแบ่งปันและเปรียบเทียบประสบการณ์ ภาระงานมีจุดเริ่มต้นที่หลากหลาย โดยอาจจะมาจากข้อมูลที่ผู้เรียนมี อย่างเช่น ประสบการณ์ส่วนตัว ความรู้ทั่วไป ภาระงานอาจจะมาจากงานเขียน บันทึกข้อมูลเสียง หรือบันทึกข้อมูลภาพ และอาจจะเป็นกิจกรรมอย่างเช่น เกมต่างๆ การสาธิต หรือการสัมภาษณ์

      แบรนเดน (Branden. 2006 : 4) ได้กล่าวถึงความหมายของภาระงานไว้ว่า ภาระงาน คือกิจกรรมที่มีคนมีส่วนร่วมเพื่อที่จะบรรลุเป้าหมายซึ่งต้องมีการใช้ภาษา การใช้ภาษาในที่นี้คือการบรรลุเป้าหมายโดยการเข้าใจภาษาที่ป้อนและการสร้างผลผลิตทางภาษา ตัวอย่างเช่น การมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่นในสถานการณ์จริงผ่านการใช้ภาษา ซึ่งจะทำให้ผู้เรียนบรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้ได้มากขึ้น

2. ความสำคัญของภาระงาน

     ไบเกต (Bygate. 2001 : 23) กล่าวถึงความสำคัญของภาระงานไว้ว่า การใช้ภาระงานเป็นเครื่องมือสำคัญในการพัฒนาทักษะภาษาเป้าหมายของผู้เรียน ในประเภทของภาระงานที่แตกต่างกันออกไปช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนและพัฒนาความสามารถในการใช้ภาษาเป้าหมายสื่อสารได้อย่างมีความหมาย

3. ประเภทของภาระงาน

     พราบู (Prabhu. 1987 : 46 – 47) แบ่งประเภทของกิจกรรมที่เป็นภาระงานออกเป็น 3 ประเภท ซึ่งประเภทของภาระงานนี้อยู่ในช่วงเริ่มแรกของการนำภาระงานมาใช้ในการจัดการเรียนการสอน ได้แก่ กิจกรรมการแลกเปลี่ยนข้อมูล กิจกรรมการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น กิจกรรมการนำเสนอข้อมูลใหม่ ดังนี้

      1. กิจกรรมการแลกเปลี่ยนข้อมูล (information - gap task) เป็นกิจกรรมที่ก่อให้ผู้เรียนเกิดการส่งผ่านข้อมูลจากคนหนึ่งไปถึงอีกคน ในการทำกิจกรรมผู้เรียนจะต้องได้ใช้ภาษาสื่อสารแลกเปลี่ยนข้อมูลของตนกับสมาชิกในกลุ่มหรือภายในห้องเรียน เช่น การกำหนดตารางที่มีรายละเอียดยังไม่สมบูรณ์ และ มีข้อมูลที่สัมพันธ์กันกับตารางนั้นๆแจกให้ผู้เรียนเป็นข้อความที่แตกต่างกัน ซึ่งในการทำกิจกรรมนี้ผู้เรียนจะต้องได้การใช้ภาษาสื่อสารแลกเปลี่ยนข้อความที่ตนมีกับผู้อื่น โดยที่ผู้เรียนจะต้องหาข้อความของสมาชิกคนอื่นที่มีความสัมพันธ์กับข้อความที่ตนได้รับเพื่อนำไปเติมลงในตารางให้สมบูรณ์

      2. กิจกรรมการนำเสนอข้อมูลใหม่ (reasoning - gap task) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้นำเสนอข้อมูลใหม่จากข้อมูลที่ได้รับโดยผ่านการคิดจากการวิเคราะห์ การอนุมาน การวินิจฉัย การให้เหตุผล หรือตามความคิดเห็นส่วนตัว เช่น ผู้สอนให้ผู้เรียนจัดตารางเรียนใหม่ โดยทำการระบุเวลาและรายวิชา และให้เหตุผลในการจัดตารางได้อย่างเหมาะสม

      3. กิจกรรมการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น (opinion-gap task) เป็นกิจกรรมที่ผู้เรียนจะต้องได้แสดงความรู้สึก ความคิดเห็นหรือทัศนคติต่อเรื่องราวหรือสถานการณ์ที่ผู้สอนกำหนดให้ เช่น การร่วมกันอภิปรายในหัวข้อเกี่ยวกับเหตุการณ์สำคัญที่เกิดขึ้นในสังคม และร่วมกันแลกเปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับเหตุการณ์นั้น

     นูแนน (Nunan. 2004 : 1) ได้กำหนดรูปแบบของภาระงานไว้ 2 ประเภท คือ ภาระงานเพื่อการเรียนการสอน (pedagogical task) ซึ่งเป็นภาระงานในชั้นเรียน และภาระงานจริง (real- world task) ซึ่งเป็นภาระงานที่เน้นการฝึกใช้ภาษาในชีวิตประจำวัน มีรายละเอียดดังนี้

      1. ภาระงานเพื่อการเรียนการสอน (pedagogical task)

       นูแนน (Nunan. 2004 : 20 - 21) กล่าวถึงความหมายของภาระงานเพื่อการเรียนการสอนไว้ว่า ภาระงานเพื่อการเรียนการสอนช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนภาษาจากการทำกิจกรรมผ่านการทำภาระงานในห้องเรียน โดยแบ่งประเภทของภาระงานเพื่อการเรียนการสอนไว้ 2 ประเภท ดังนี้

        1.1 ภาระงานเพื่อการฝึกฝน (rehearsal rational) เป็นภาระงานที่ผู้เรียนจะได้ฝึกใช้ภาษาอย่างมีเป้าหมาย และฝึกใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารในชีวิตประจำวัน เช่น การเขียนประวัติของตัวเองเพื่อใช้ในการสมัครงาน (resume) ผู้เรียนจะได้ฝึกใช้ภาษาอย่างถูกต้อง และสื่อสารได้อย่างมีความหมาย โดยการทำภาระงานนี้จะช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกและพัฒนาทักษะทางภาษาของตนเองได้ดียิ่งขึ้นผ่านการทำกิจกรรมแบบจับคู่และได้รับคำแนะนำจากผู้สอน

        1.2 ภาระงานเพื่อการกระตุ้น (activation rationale) เช่น การจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนทำภาระงานกลุ่มๆ ละ 3 คน โดยกำหนดสถานการณ์ให้ ผู้เรียนอยู่บนเรือที่กำลังจะจม และผู้เรียนต้องว่ายน้ำไปที่เกาะถึงจะรอดจากการจมน้ำ โดยมีเงื่อนไขว่าผู้เรียนมีภาชนะกันน้ำ 1 อย่างที่สามารถบรรจุของได้ 20 กิโล ให้ผู้เรียนตัดสินใจเลือกสิ่งของที่จะนำไปด้วย โดยมีรายการต่างๆตามที่ผู้สอนได้กำหนดไว้ การทำภาระงานนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนได้รับการกระตุ้นจากสถานการณ์ที่ได้รับเพื่อให้เกิดการใช้ภาษาและโครงสร้าง ทั้งการพูดแสดงความคิดเห็น การพูดเพื่อตัดสินใจ การให้คำแนะนำ การพูดถึงปริมาณ เป็นต้น

       ริชาร์ด (Richards. 2001 : 162) ได้นำเสนอรูปแบบของการจัดภาระงานเพื่อการเรียนการสอน (pedagogical task) ที่แตกต่างกันไว้อีก 5 ประเภท ดังนี้

        1. ภาระงานประเภทจิ๊กซอว์ (jigsaw task) เป็นกิจกรรมภาระงานที่ให้ผู้เรียนได้ทำกิจกรรมร่วมกับผู้เรียนคนอื่นๆเพื่อเรียบเรียงเรื่องราวให้สัมพันธ์กัน เช่น ผู้เรียนได้รับเนื้อหาเกี่ยวกับนิทานที่แตกต่างกันในแต่ละกลุ่ม ผู้เรียนจะต้องทำการเล่าเรื่องร่วมกันกับกลุ่มอื่นๆโดยลำดับเหตุการณ์ตามท้องเรื่องได้อย่างถูกต้อง

        2. ภาระงานแลกเปลี่ยนข้อมูล (information - gap task) เป็นกิจกรรมภาระงานที่ให้ผู้เรียนได้เกิดการแลกเปลี่ยนข้อมูลกันระหว่างบุคคลหรือกลุ่ม โดยที่จะได้รับชุดข้อมูลที่แตกต่างกัน ผู้เรียนจะต้องทำการสื่อสารเพื่อขอและให้ข้อมูลเพื่อให้ภาระงานนั้นแล้วเสร็จ

        3. ภาระงานแก้ปัญหา (problem solving task) เป็นกิจกรรมภาระงานที่ให้ผู้เรียนได้คิดหาแนวทางแก้ปัญหาตามสถานการณ์ที่กำหนดตามชุดของข้อมูลที่กำหนดให้

        4. ภาระงานเพื่อการตัดสินใจ (decision - making task) เป็นกิจกรรมภาระงานที่ให้ผู้เรียนได้ใช้เหตุผลในการตัดสินใจต่อเรื่องหรือปัญหาที่ผู้สอนกำหนด โดยผู้เรียนต้องอธิบายเหตุผลที่เลือกตัดสินใจสิ่งนั้น

        5. ภาระงานแลกเปลี่ยนความคิดเห็น (opinion exchange tasks) เป็นกิจกรรมภาระงานที่ให้ผู้เรียนได้มีส่วนร่วมในการอภิปรายและแสดงความคิดเห็นแลกเปลี่ยนกัน โดยไม่จำเป็นต้องมีความเห็นที่ตรงกันกับบุคคลอื่น

      2. ภาระงานจริง (real-world task)

       นูแนน (Nunan. 2004 : 19 - 20) กล่าวถึงความสำคัญของภาระงานจริงไว้ว่า ภาระงานจริงคือสิ่งที่เราทำเป็นประจำในทุกๆวัน เป็นการใช้ภาษาในชีวิตประจำวัน ทั้งการเขียนบทกลอนจนรวมไปถึงการจองตั๋วเครื่องบิน ภาระงานจริงมุ่งเน้นไปยังการแลกเปลี่ยนข้อมูลผ่านการสื่อสารระหว่างบุคคล โดยในทั่วไปนั้นมีระดับการใช้ภาษาอยู่ 3 ประเภท ดังนี้

        2.1 การใช้ภาษาเพื่อการค้าและบริการ (goods and services)

        2.2 การใช้ภาษาเพื่อปฎิสัมพันธ์ในสังคม (social macrofunction)

        2.3 การใช้ภาษาเพื่อความเพลิดเพลิน (aesthetic macrofunction)

        ตัวอย่างการจัดกิจกรรมของภาระงานจริงตามรูปแบบของนูแนน เช่น บทสนทนาในชีวิตจริง

         As in the following (invented) example:

           A: Nice day.

           B: That it is. What can I do for you?

           A: I’d like a round-trip ticket to the airport, please. เป็นต้น

       วิลลิซ (Willis. 2011 : 136 - 141) กล่าวถึงความหมายของภาระงานจริงไว้ว่า ภาระงานจริงเป็นการจัดการเรียนรู้แบบเน้นภาระงานที่สะท้อนให้เห็นถึงการใช้ภาษาจริงในสังคม ซึ่งแบ่งออกเป็น 3 ระดับ ได้แก่ ระดับความหมาย คือ ขั้นที่ผู้เรียนสร้างความหมายเพื่อการสื่อสารได้จริง ระดับสื่อสาร คือ ขั้นที่ผู้เรียนเข้าใจถึงพฤติกรรมการสื่อสารในสถานการณ์จริง เช่น การเดาความหมาย การแสดงความคิดว่าเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วย ระดับกิจกรรม คือ ขั้นที่ผู้เรียนใช้ภาษาสื่อสารเพื่อทำกิจกรรมได้เสมือนกับสถานการณ์จริงนอกห้องเรียน เช่น การเล่าเรื่อง การอธิบายถึงวิธีการประดิษฐ์สิ่งของ เป็นต้น

       วิลลิซยังได้กล่าวถึงภาระงานที่เกี่ยวโยงกันกับการใช้ภาษาในสถานการณ์จริง ดังนี้

        1. ภาษาเพื่อจุดประสงค์เฉพาะทาง (English for specific purposes) ในการจัดการเรียนรู้แบบภาษาเพื่อจุดประสงค์เฉพาะทาง ผู้สอนจะต้องสะท้อนให้ผู้เรียนได้เกิดการใช้ภาษาได้เสมือนในสถานการณ์จริง เช่น ภาษาเพื่อจุดประสงค์ทางวิชาการ และภาษาเพื่อการประกอบอาชีพ ดังตัวอย่างภาระงานภาษาเพื่อจุดประสงค์เฉพาะทางตามรูปแบบของวิลลิซ คือ

         ภาระงานการทำนาย (prediction task) เช่น การให้อ่านบทความเชิงวิชาการ เพื่อให้เกิดกิจกรรมการเรียนรู้ภาษาเฉพาะทาง โดยอาจมีการกำหนดขั้นตอนการทำกิจกรรมเริ่มจากจับกลุ่มสามคน อ่านบทความหรืองานวิจัย จดบันทึกคำถามที่สำคัญที่อาจมีคำตอบอยู่ในบทความ จากนั้นผู้สอนจึงถามผู้เรียนทายคำตอบสิ่งที่กลุ่มตนเองได้ตั้งคำถามไว้

        2. ภาษาอังกฤษในชีวิตประจำวัน (everyday English) ในการจัดการเรียนรู้แบบภาษาอังกฤษในชีวิตประจำวัน มักเป็นรูปแบบของการให้ภาระงานที่เชื่อมโยงกับสถานการณ์จริง เช่น การพูดสนทนา การอ่านข่าวหนังสือพิมพ์ การร่วมกันสรุปและอภิปรายในหัวข้อต่างๆ ร่วมกันในห้องเรียนโดยมุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ใช้ภาษาสื่อสารได้มากที่สุด

      นอกจากนี้นูแนน (Nunan. 2004 : 59 - 61) ได้แบ่งเกณฑ์การจัดการเรียนรู้โดยใช้ภาระงานและกล่าวถึงการจัดกิจกรรมโดยใช้ภาระงานไว้ว่า การใช้ภาระงานแต่ละประเภทในการจัดกิจกรรมจะต้องขึ้นอยู่กับความเหมาะสมและเป้าหมายในการสื่อสารที่ผู้สอนต้องการฝึกฝนผู้เรียน ซึ่งการจัดกิจกรรมได้อย่างตรงตามความต้องการของผู้เรียนจะช่วยให้การฝึกภาษาเป้าหมายได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยได้จำแนกเกณฑ์ภาระงานให้ผู้สอนออกเป็น 5 ประเภท คือ องค์ความรู้ (cognitive) ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (interpersonal) ภาษาศาสตร์ (linguistic) ความรู้สึกและอารมณ์ (affective) และ ความสร้างสรรค์ (creative) โดยรายละเอียดและรูปแบบในการจัดกิจกรรมมีดังต่อไปนี้

       1. แบ่งโดยใช้องค์ความรู้ (cognitive) โดยภาระงานที่แบ่งโดยใช้องค์ความรู้มีแนวทางการจัดกิจกรรมอยู่ 8 ประเภท ดังนี้

         1.1 การจัดหมวดหมู่ (classifying) เป็นกิจกรรมที่เน้นให้ผู้เรียนได้จัดกลุ่มหรือสิ่งที่มีความคล้ายกันให้อยู่ในกลุ่ม เช่น การศึกษาและจัดกลุ่มรายชื่อระหว่างหญิง-ชาย ได้อย่างถูกต้อง

         1.2 การทำนาย (predicting) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ทำนายถึงสิ่งที่จะเกิดขึ้นในกระบวนการเรียนรู้ เช่น ดูชื่อหน่วยการเรียนรู้และวัตถุประสงค์และทายว่ากำลังจะได้เรียนเรื่องอะไร เกี่ยวกับอะไร เป็นต้น

         1.3 การกระตุ้น (inducing) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้รับการกระตุ้นให้เกิดการใช้โครงสร้างทางภาษา เช่น การศึกษาบทสนทนาและค้นพบได้ว่าบทสนทนานั้นมีลักษณะโครงสร้างในรูปแบบของ simple past tense

         1.4 การจดบันทึก (taking notes) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนจดบันทึกสิ่งที่เรียนลงในสมุดโดยใช้ภาษาเป็นคำพูดของตัวเอง

         1.5 การทำแผนผังความคิด (concept mapping) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนเขียนแสดงใจความสำคัญของเนื้อหาที่เรียนในรูปแบบของแผนผังความคิด

         1.6 การสรุปความ (inferencing) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนสรุปถึงสิ่งที่รู้ก่อนแล้วเพื่อที่จะเชื่อมโยงไปยังสิ่งที่จะเรียนรู้ใหม่

         1.7 การจำแนกแยกแยะ (discriminating) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้จำแนกระหว่างสิ่งที่เป็นใจความสำคัญและสิ่งที่เป็นข้อมูลสนับสนุนได้

         1.8 การสร้างผังไดอะแกรม (diagramming) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนนำเนื้อหาที่เรียนมาสรุปลงในผังไดอะแกรม

       2. แบ่งตามรูปแบบความสัมพันธ์ (interpersonal) โดยภาระงานที่แบ่งตามความสัมพันธ์มีแนวทางการจัดกิจกรรมอยู่ 2 ประเภท ดังนี้

         2.1 การทำงานร่วมกัน (co-operating) เป็นการจัดกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ทำภาระงานร่วมกัน เช่น อ่านและสรุปใจความสำคัญร่วมกันกับสมาชิกภายในกลุ่ม

         2.2 การแสดงบทบาทสมมติ (role playing) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้แสดงบทบาทสมมติและใช้ภาษาในการแสดงอย่างเหมาะสมตามบทบาทของตน เช่น กำหนดให้ผู้เรียนเป็นผู้สื่อข่าว นำข้อมูลที่ได้จากการสัมภาษณ์มาพูดแสดงตามบทบาทได้อย่างเหมาะสม

       3. แบ่งตามลักษณะทางภาษาศาสตร์ (linguistic) โดยภาระงานที่แบ่งลักษณะทางภาษาศาสตร์มีแนวทางการจัดกิจกรรมอยู่ 6 ประเภท ดังนี้

         3.1 รูปแบบการสนทนา (conversational patterns) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ใช้คำที่แสดงออกถึงความรู้สึกในลักษณะต่างๆเพื่อการสนทนา เช่น การจับคู่คำที่แสดงความรู้สึกได้ตรงตามสถานการณ์ที่กำหนดให้

         3.2 การฝึก (practising) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนภาษาเพื่อให้เกิดการพัฒนาทักษะทางภาษา เช่น ฟังบทสนทนาและจับคู่ฝึกพูดตามบทสนทนา

         3.3 การเลือกใช้คำตรงตามบริบท (using context) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ฝึกใช้คำ วลี หรือความหมาย ได้ตรงตามบริบทที่กำหนดให้

         3.4 การสรุป (summarizing) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนเลือกและนำเสนอในส่วนที่เป็นใจความสำคัญในเนื้อหาที่เรียน นำเสนอในรูปแบบของการสรุปความ

         3.5 การฟังอย่างมีจุดมุ่งหมาย (selective listening) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ฟังข้อมูลเพื่อหาใจความสำคัญโดยที่ไม่จำเป็นต้องเข้าใจความหมายในทุกประโยค เช่น การฟังบทสนทนาและระบุได้ว่ามีผู้พูดทั้งหมดกี่คน

         3.6 การอ่านเพื่อหาส่วนสำคัญ (skimming) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้อ่านเพื่อหาส่วนสำคัญของเนื้อหานั้นๆได้อย่างรวดเร็ว เช่น อ่านและตัดสินใจทันทีว่าเนื้อหาที่อ่านเป็นบทความ หนังสือพิมพ์ หรือ ข้อความโฆษณา เป็นต้น

       4. แบ่งโดยความรู้สึกและอารมณ์ (affective) โดยภาระงานที่แบ่งตามความรู้สึกและอารมณ์มีแนวทางการจัดกิจกรรมอยู่ 3 ประเภท ดังนี้

         4.1 การแบ่งปันความคิดเห็นส่วนตัว (personalizing) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้พูดแบ่งปันความคิดเห็นส่วนตัว ความรู้สึกต่อแต่ละสถานการณ์ เช่น จับคู่อ่านจดหมายและผลัดกันให้คำปรึกษา

         4.2 การประเมินตนเอง (self - evaluating) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ประเมินผลงานของตนเองพร้อมทั้งให้คะแนนการประเมินด้วยตนเอง

         4.3 การสะท้อนตนเอง (reflecting) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้สะท้อนตนเองว่าตนเหมาะกับการเรียนในรูปแบบใดมากที่สุด

       5. แบ่งตามความคิดสร้างสรรค์ (creative) โดยภาระงานที่แบ่งตามความคิดสร้างสรรค์มีแนวทางการจัดกิจกรรมคือ

         การระดมความคิด (brainstorming) เป็นกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้ทำงานเป็นกลุ่มและร่วมกันระดมความคิดสร้างสรรค์สิ่งใหม่ เช่น สมาชิกในกลุ่มร่วมกันระดมความคิดเพื่อหาอาชีพให้ได้มากที่สุด

     วิลลิซ (Willis. 2011 : 66 - 105) ยังได้แบ่งประเภทภาระงานในการจัดกิจกรรมออกเป็น 6 ประเภท ดังนี้

      1. ภาระงานทำรายการ (listing task)

       การจัดรายการถือเป็นภาระงานที่ออกแบบได้ง่ายที่สุด และอาจดูเหมือนกับว่าเป็นภาระงานที่ง่ายที่สุดในการทำกิจกรรม แท้จริงแล้วภาระงานประเภทนี้มีความยากต่อผู้สอนในการกำหนดหัวข้อให้ผู้เรียนได้ทำกิจกรรม ในการทำภาระงานการจำแนกผู้เรียนสามารถเขียนจำแนกได้ทั้งที่เป็นคำศัพท์ วลีสั้นๆ หรือแม้แต่ประโยคยาวๆ ซึ่งมีกระบวนการในการทำกิจกรรมดังนี้

        1.1 การระดมสมอง (brainstorming)

         การระดมสมองมีส่วนช่วยในผู้เรียนที่ขาดความมั่นใจในการใช้ภาษาได้มีส่วนร่วมในการทำกิจกรรมได้อย่างมีประสิทธิภาพ สามารถจัดให้มีการทำกิจกรรมร่วมกันทั้งห้อง แบบจับคู่ และแบบกลุ่มเล็กๆ โดยร่วมกันระดมความคิดตามหัวข้อและเวลาที่ผู้สอนกำหนด จากนั้นจึงนำเสนอด้วยการพูดหน้าชั้นเรียน

         ตัวอย่างหัวข้อที่ใช้ในการระดมสมอง

           - Things that cats tend to do/like doing

           - Strategies for learning English outside class. เป็นต้น

        1.2 การหาข้อเท็จจริง (fact - finding)

         การหาข้อเท็จจริงเป็นการที่ให้ผู้เรียนได้สืบค้นถึงข้อมูลที่เป็นจริงผ่านช่องทางในการเรียนรู้ที่หลากหลาย เช่น เว็บไซต์ การสอบถาม หรือการอ่านในหนังสือ โดยผู้สอนจะกำหนดหัวข้อให้ผู้เรียนได้ทำการค้นหาข้อเท็จจริงเพื่อนำเสนอ ซึ่งผู้สอนอาจใช้กิจกรรมการหาข้อเท็จจริงเป็นการบ้านให้ผู้เรียนได้ไปสืบค้นเองได้

         ตัวอย่างหัวข้อที่ใช้ในการหาข้อเท็จจริง

          Find out what three people outside this class think about cats and pets. Do they like cats or not? List the reasons they give. Prepare to report their views in English in your next lesson.

      2. ภาระงานจัดลำดับและหมวดหมู่ (ordering and sorting task)

       การจัดลำดับและหมวดหมู่มีความซับซ้อนมากขึ้น อีกทั้งในการทำกิจกรรมยังขึ้นอยู่กับข้อความคิดเห็นส่วนบุคคลในการทำภาระงานประเภทนี้ มีกระบวนการดังนี้

        2.1 การเรียงลำดับ (sequencing)

         การเรียงลำดับมักให้ผู้เรียนได้ลำดับเหตุการณ์ก่อน-หลังตามข้อมูลที่ผู้สอนกำหนดให้ถูกต้อง เช่น การเรียงรูปภาพเหตุการณ์ให้ถูกต้องตามลำดับ โดยเรียงจากเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นก่อนไปสู้เหตุการณ์ที่เกิดท้ายสุด นอกจากนี้ผู้สอนอาจจัดกิจกรรมโดยการใช้สื่อประเภทวิดีโอเปิดให้ผู้เรียนดูแล้วจดจำภายในครั้งเดียว จากนั้นจึงให้ผู้เรียนลำดับเหตุการณ์ถึงสิ่งที่ได้เห็นอย่างถูกต้องตามลำดับ

        2.2 การจัดอันดับ (rank ordering)

         การจัดอันดับมักให้ผู้เรียนได้ทำการจัดอันดับเองตามความคิดเห็นส่วนตัว โดยมากการกำหนดหัวข้อให้จัดอันดับจะเป็นเรื่องใกล้ตัว เช่น การห้าจัดอันดับสถานที่ท่องเที่ยวที่อยากไปมากที่สุด พร้อมกับจับคู่แบ่งปันข้อมูลกัน หรือ พูดแบ่งปันกับทั้งห้องเรียน

        2.3 การจัดหมวดหมู่ (classifying)

         การจัดหมวดหมู่สามารถทำได้ทั้งการจัดหมวดหมู่ด้วยตัวผู้เรียนเองตามข้อมูลที่ผู้สอนกำหนดให้ และจัดหมวดหมู่ตามประเภทที่กำหนดไว้แล้ว เช่น การจัดคำศัพท์ที่อยู่ในหมวดหมู่เดียวกันลงในตารางที่ผู้สอนกำหนดให้

      3. ภาระงานเปรียบเทียบ (comparing task)

       ในการจัดกิจกรรมภาระงานเปรียบเทียบ ผู้เรียนมักจะจับกลุ่มเพื่อแลกเปลี่ยน เปรียบเทียบกันในกลุ่มเล็กๆ 3-4 คน เกี่ยวกับเรื่องต่างๆใกล้ตัว เช่น ตารางชีวิตประจำวัน เพื่อเปรียบเทียบดูว่าใครเป็นผู้ที่ตื่นเช้าที่สุด เป็นต้น ทั้งนี้ผู้สอนสามารถกำหนดหัวข้อที่ยากขึ้นตามระดับความสามารถผู้เรียนได้ เช่น หัวข้อเกี่ยวกับภาษาและวัฒนธรรม เป็นต้น โดยมีกระบวนการที่สัมพันธ์กับการทำภาระงานเปรียบเทียบดังนี้

        3.1 การจับคู่ (matching) เป็นขั้นทำกิจกรรมที่เหมาะกับผู้เรียนในทุกช่วงชั้น โดยเป็นการจับคู่สองสิ่งที่สัมพันธ์กัน อีกทั้งการจับคู่ช่วยให้ผู้เรียนเกิดองค์ความรู้ทางภาษาและเตรียมพร้อมที่จะใช้ภาษาในการพูดได้มากขึ้น

        3.2 การหาความเหมือนและความแตกต่าง (finding similarities and finding differences) ตัวอย่างกิจกรรม เช่น things in common จับคู่และบอกสิ่งที่ทำเป็นกิจวัตรในช่วงวันหยุด ผลัดกันพูดกับคู่ของตนเอง โดยพยายามหาสิ่งที่เหมือนกันให้ได้มากที่สุดภายในเวลาสามนาที

      4. ภาระงานแก้ปัญหา (problem solving task)

       การทำกิจกรรมภาระงานแก้ปัญหามุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้นำเสนอแนวทางการแก้ไขปัญหาตามที่กำหนด เช่น สภาวะปัญหาโลกร้อน พร้อมทั้งเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้อภิปรายร่วมกันและนำเสนอแนวทางการแก้ไขที่เหมาะสมที่สุด โดยผู้เรียนอาจทำการจดบันทึก (note-taking) การร่างแนวทางการแก้ไขปัญหา (drafting) ก่อนนำเสนอหน้าชั้นเรียน

      5. ภาระงานโครงงาน (project and creative task)

       กิจกรรมภาระงานโครงงานมักมีรูปแบบโดยการทำกิจกรรมแบบจับคู่และแบบกลุ่ม โดยในการทำกิจกรรมผู้เรียนจะกลายเป็นผู้เชี่ยวชาญในการดำเนินงานของกลุ่มตนเอง โดยสามารถเป็นการเรียนรู้นอกห้องเรียนได้และระยะเวลาในการทำโครงงานจะยาวนานกว่าการทำภาระงานประเภทอื่น เช่น การทำโครงงานเกี่ยวกับแผ่นพับหรือโปสเตอร์โฆษณาการท่องเที่ยว ผู้เรียนจะต้องมีการวางแผนทั้งด้านความสร้างสรรค์ ภาษา ความสวยงาม ความเหมาะสม และปัจจัยอื่นๆให้แล้วเสร็จภายในระยะเวลาที่ผู้สอนกำหนด

      6. ภาระงานแบ่งปันประสบการณ์ส่วนตัว (sharing personal experience task)

       ภาระงานแบ่งปันประสบการณ์จะช่วยให้ผู้เรียนได้พัฒนาทักษะการพูดมากที่สุด โดยส่วนใหญ่แล้วมักจะเป็นการเล่าเรื่องหรือเหตุการณ์ที่ผู้เรียนพบเจอในชีวิตประจำวัน การเล่าเรื่องเกี่ยวกับตนเอง หรือการเล่าเรื่องในหัวข้อที่ผู้เรียนมีความรู้เกี่ยวกับเรื่องนั้นอยู่แล้ว เช่น ความทรงจำในวัยเด็ก Your most memorable childhood experience เป็นต้น โดยผู้สอนอาจมีขั้นตอนการจัดกิจกรรมดังนี้

        6.1 กำหนดหัวข้อเรื่องที่จะพูด (individual thinking/preparation at home)

        6.2 ให้เวลาในการเตรียมตัวเล่าเรื่อง (private rehearsal)

        6.3 ผู้เรียนเล่าเรื่องกับคู่ของตนเอง (tell story to partner)

        6.4 ผู้สอนให้คำแนะนำหลังการเล่าเรื่อง (review of performance)

        6.5 เตรียมการเล่าเรื่องอีกครั้ง (prepare to retell)

        6.6 เปลี่ยนคู่และเล่าเรื่องอีกครั้งหนึ่ง (change partners and retell story)

        6.7 เขียนสรุปเรื่องราวตามที่เล่าเพื่อแลกกันอ่านในชั้นเรียน (write it up for the class to read)

4. ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบเน้นภาระงาน

     วิลลิซ (Willis. 1996 : 56) กล่าวว่า ขั้นก่อนการปฏิบัติภาระงานและขั้นปฏิบัติภาระงานจะเกิดการเปลี่ยนแปลงจากการสื่อสารกันในกลุ่มเล็กๆ ไปสู่การสื่อสารกับผู้อื่นได้อย่างลื่นไหลและเป็นธรรมชาติ ขั้นตอนการปฏิบัติภาระงานที่สมบูรณ์นั้นมีเป้าหมายเพื่อสร้างปัจจัยสำคัญต่างๆ ในการเรียนภาษาให้เกิดขึ้นในห้องเรียน มีขั้นตอนดังนี้

      1. ขั้นก่อนการปฏิบัติภาระงาน (pre-task)

       1.1 ครูผู้สอนแนะนำบทเรียน รูปแบบ จุดประสงค์ของภาระงานต่างๆ

       1.2 ผู้สอนกำหนดภาระงานพูดจากเนื้อหา

       1.3 ครูผู้สอนเตรียมความพร้อมและความเข้าใจของผู้เรียนในขั้นตอนของการปฏิบัติภาระงาน

      2. ขั้นดำเนินงานตามตามวงจรของการปฏิบัติภาระงาน (task cycle) เป็นขั้นตอนการปฏิบัติภาระงานตามที่ได้รับมอบหมาย โดยมีขั้นตอนการปฏิบัติงาน 3 ขั้นตอน ดังนี้

       2.1 ภาระงาน (task) ผู้เรียนมีการอภิปราย ปฏิบัติภาระงานตามที่ได้รับมอบหมายในรูปแบบของกิจกรรมเดี่ยว จับคู่ และกลุ่ม

       2.2 วางแผน (planning) ผู้เรียนเตรียมตัวนำเสนอภาระงานตามที่ได้รับมอบหมาย โดยมีการใช้ภาษาด้วยตนเองซึ่งครูผู้สอนจะให้ความช่วยเหลือหากมีความติดขัดทางการใช้ภาษา

       2.3 ขั้นรายงาน (report) ผู้เรียนสรุปผลและรายงานผลจากภาระงานที่ตนปฏิบัติ ครูผู้สอนจะเป็นผู้ให้คำแนะนำและประเมินผลงานนั้นๆ

      3. ขั้นฝึกฝนและตรวจสอบการใช้ภาษา (language focus) ผู้เรียนจะสามารถประเมินผลการปฏิบัติภาระงานของตนและเปรียบเทียบผลจากการปฏิบัติภาระงานของผู้อื่น มีขั้นตอนสำคัญ 2 ขั้นตอน

       3.1 ขั้นวิเคราะห์ (analysis) ผู้เรียนตรวจสอบการใช้ภาษาในการปฏิบัติภาระงานของตนเอง และสามารถสร้าง คำ วลี ขึ้นใหม่เองได้จากการวิเคราะห์คำที่ใช้สื่อสารความหมายจากการปฏิบัติภาระงานที่ผ่านมา

       3.2 ขั้นปฏิบัติ (practice) ผู้เรียนฝึกฝนการใช้ภาษาโดยเรียนรู้คำ วลี และรูปแบบโครงสร้างตามเนื้อหาที่เรียน

     วิลลิซ และ วิลลิซ ( Willis and Willis. 2007 : 76 - 77) ได้ยกตัวอย่างภาระงานการจัดประเภท โดยมีชื่อภาระงานว่า ‘International words’ ดังนี้

      ขั้นภาระงานเป้าหมาย (target task) คือ ให้ผู้เรียนจัดประเภทสิ่งที่รับประทานได้ สิ่งที่ดื่มได้ กีฬา การขนส่ง เครื่องใช้ไฟฟ้า สื่อ คำทักทาย และคำต่างๆ ที่เกี่ยวกับโรงเรียนลงในช่องว่างที่แบ่งไว้แต่ละประเภท

       ขั้นการทำกิจกรรม (during task)

        1. ผู้สอนแบ่งช่องเพื่อจัดประเภทบนกระดาน โดยแต่ละประเภทจะมีตัวอย่างให้ไว้หนึ่งตัวอย่าง เพื่อเป็นแนวทางให้ผู้เรียนได้ปฏิบัติภาระงาน

         2. ผู้เรียนพูดคำศัพท์ที่เหมาะสมกับแต่ละประเภท อย่างเช่น ประเภทกีฬา ผู้เรียนจะพูดคำศัพท์ เทนนิส (tennis) และ กอล์ฟ (golf) เป็นต้น

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน(Problem–based Learning: PBL)

เ อ ก ส า ร ป ร ะ ก อ บ ก า ร บ ร ร ย า ย โ ค ร ง ก า ร พั ฒ น า ก าร เ รีย น ก า ร ส อ น Page | 1

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน(Problem–based Learning: PBL)

ผู้ช่วยศาสตราจารย์ดร.ไพศาล สุวรรณน้อย

รองผู้อ านวยการสถาบันพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ ฝ่ายวิชาการ

มหาวิทยาลัยขอนแก่น

แนวคิดและทฤษฎีการเรียนรู้ที่เป็นพื้นฐานของ PBL

แนวคิดในเรื่องของการเรียนรู้ ที่นักจิตวิทยาทางการศึกษา น ามาเป็นประเด็นในการถกเถียงกัน อยู่2 กลุ่มคือ

1.   กลุ่มทฤษฎีการเรียนรู้เชิงพฤติกรรมนิยมBehaviorist( learning theory) ในกลุ่มนี้เชื่อว่า ความรู้มีอยู่มากมายในโลก แต่ความรู้ที่สามารถถ่ายโยงมายังผู้เรียนอย่างเป็นรูปธรรมนั้นมีเพียงเล็กน้อยการ เรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อมีการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองนักจิตวิทยาที่ได้รับการยอมรับกัน ในกลุ่มนี้คือสกินเนอร์Skinner)(

2.  กลุ่มทฤษฎีการเรียนรู้เชิงพุทธิปัญญานิยมCognitive learning( theory) มีความเชื่อว่า

ความรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างโครงสร้างที่มีลักษณะเฉพาะparticularstructure)( กับสิ่งแวดล้อมทาง

จิตวิทยาpsychological( environment) ของผู้เรียนแต่ละบุคคลการเรียนรู้จะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อผู้เรียนได้ ปรับเปลี่ยนโลกภายในของตน โดยอาศัยกระบวนการปฏิสัมพันธ์ที่เกิดจากการรับความรู้ใหม่เข้าไปในสม หรือจากการปรับเปลี่ยนความรู้เก่าให้เข้ากับความรู้ใหม่นักจิตวิทยาที่ได้รับการยอมรับแนวคิดมากที่สุดใน กลุ่มนี้คือ เพียเจท์Piaget)(

ในปี ค.ศ1990. สหรัฐอเมริกาได้ประกาศให้ทศวรรษต่อไปเป็นทศวรรษของสมองและทศวรรษของ

การศึกษา(The decade of brain and the decade of education) เนื่องมาจาก ผลการค้นคว้าวิจัย เรื่อง สมอง ท าให้นักการู้ว่าศึกษ สมองมนุษย์มีลักษณะเฉพาะเป็นแหล่งเก็บ เป็นแหล่งก าเนิดของพฤติกรรม เป็นอวัยวะที่มีความสลับซับซ้อนมากที่สุด ในร่างกายมสมองของคนเราสามารถรับเรื่องราวที่เกิดจากุษย์ การเรียนรู้ ได้ทุกอย่างreceive( all education) และด้วยความแตกต่างกันของสมองส่งผลให้คนเรามี ลักษณะของการเรียนรู้Learning( style) ที่แตกต่างกันจึงท าให้วิธีการเรียนรู้ของมนุษย์แต่ละคนมีความ แตกต่างกันไป

นอกจากการค้นคว้าในเรื่องสมองแล้ว สหรัฐอเมริกายังได้มีการศึกษาวิจัยเชิงปฏิบัติการเพื่อ

และวิสัยทัศน์ของหลักสูตรที่เหมาะสมกับผู้เรียนในศตวรรษที่21ใช้กลุ่มตัวอย่าง150คน จากหลากหลาย

อาชีพ เช่น นักธุรกิจระดับชาติผู้นาทางการศึกษา และตัวแทนจากรัฐบาลเครื่องมือวิจัยส าหรับโครงการนี้

คือการใช้เทคนิคDelphi ในการศึกษา ระยะเวลาในการวิจัย3ปี ในรายงานส่วนหนึ่งของวิลสันWilson,( 1991) สรุปไว้ว่ากรเตรียมนักเรียนให้พร้อมที่จะเผชิญกับความเปลี่ยนแปลงในอนาคตมีความจ าเป็นที่ จะต้องปลูกฝังให้นักเรียนมีทักษะการคิดแบบวิจารณญาณ และมีทักษะในกานักเรียนต้องสามารถตัดสินใจ เข้าถึงข้อมูลและสามารถปรับแปลงข้อมูลเพื่อใช้ในการแก้ปัญหาได้โดยนักเรียนต้องมีลักษณะกล้าเสี่ยงเป็น

Problem-based Learning: PBL

เ อ ก ส า ร ป ร ะ ก อ บ ก า ร บ ร ร ย า ย โ ค ร ง ก า ร พั ฒ น า ก าร เ รีย น ก า ร ส อ น Page | 2

นักส ารวจและเป็นนักคิดที่รู้จักให้ความร่วมมือกับผู้อื่น รวมทั้งต้องมีการบูรณาการหลักสูตรเพ กิจกรรมแบบสหวิทยาการInter( disciplinary activity) ด้วย

ต่อมาได้มีทฤษฎีการเรียนรู้ใหม่ ๆ เกิดขึ้นหลายทฤษฎีทฤษฎีการเรียนรู้ที่นักการศึกษาส่วนใหญ่ให้ ความสนใจกันมากได้แก่ ทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยมConstructivist( learning theory) ซึ่งมี แนวคิดที่สอดคล้องกับการจัดการศึกษาในศตวรรษ21มากที่สุดซึ่งในกลุ่มนี้มีความเชื่อว่าการเรียนรู้จะ เกิดขึ้น เมื่อผู้เรียนได้สร้างความรู้ที่เป็นของตนเองขึ้นมาที่มีอยู่เดิมหรือจากความรู้ที่รับเข้ามา ใหม่ จากแนวคิดดังกล่าวจึงน าไปสู่การปรับเปลี่ยนวิธีเรียน วิธีสอน แนวใหม่ 21ห้องเรียนในศตวรรษทครู ไม่ใช่ผู้จัดการทุกสิ่งทุกอย่าง ผู้เรียนต้องได้ลงมือปฏิบัติเองสร้างความรู้ที่เกิดจากความเข้าใจของตนเอง และ มีส่วนร่วมในการเรียนมากขึ้น(Active learning) รูปแบบการเรียนรู้ ที่เกิดจากแนวคิดนี้ มีอยู่หลาย

รูปแบบ ได้แก่การเรียนรู้แบบร่วมมือCooperative( learning) การเรียนรู้แบบช่วยเหลือกัน (Collaborative learning) การเรียนรู้โดยการค้นคว้าอย่างอิสระIndependent investigation method) รวมทั้งการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานProblem(-based learning)

ในช่วงแรกของศตวรรษที่20 จอห์นดิวอี้John( Dewey) นักการศึกษาชาวอเมริกันซึ่งเป็น ผู้คิดค้น วิธีสอนแบบแก้ปัญหาและเป็นผู้เสนอแนวคิดที่ว่าการเรียนรู้เกิดจากการปฏิบัติ หรือ ได้ลงมือ

กระท า ด้วยตนเองLearning( by doing) จากแนวคิดนี้ ได้น าไปสู่แนวคิดของการสอนในรูปแบบต่าง ๆดังที่ ใช้กันอยู่ในปัจจุบันแนวคิดของPBL ก็มีรากฐานมาจากแนวคิดของ ดิวอี้ เช่นเดียวกัน

PBL มีการพัฒนาขึ้นครั้งแรกโดยคณะวิทยาศาสตร์สุขภาพFaculty( of Health Sciences) ของ

มหาวิทยาลัยMcMaster ที่ประเทศแคนาดา ได้ถูกน ามาใช้ในกระบวนการติวtutorial process)( ให้กับ

นักศึกษาแพทย์ฝึกหัดวิธีการดังกล่าว ต่อมาได้กลายเป็นการเรียนรูู้ปแบบ(Learning model) ที่ท าให้

มหาวิทยาลัยในสหรัฐอเมริกาน าไปเป็นแบบอย่างในการจัดการเรียนรู้ โดยเริ่มจากปลายปี.1950ค.ศ

มหาวิทยาลัยCase Western Reserve     ได้น ามาใช้เป็นแห่งแรกและได้จัดตั้งห้องทดลอง พหุวิทยาการ

(Multi-disciplinary Laboratory) เพื่อท าเป็นห้องปฏิบัติการส าหรับทดลองรูปแบบการสอนใหม่ ๆ

การสอนที่มหาวิทยาลัยCase Western Reserve พัฒนาขึ้นมานั้นได้กลายมาเป็นพื้นฐานในการพัฒนา

หลักสูตรของโรงเรียนหลายแห่งในสหรัฐอเมริกา ทั้งในระดับมัธยมศึกษาระดับอุดมศึกษาและบัณฑิต

วิทยาลัย

ในช่วงปลายทศวรรษที่60 มหาวิทยาลัยMcMaster ได้พัฒนาหลักสูตรแพทย์ที่ใช้PBL ในการ สอนเป็นครั้งแรกท าให้มหาวิทยาลัยแห่งนี้เป็นที่ยอมรับและรู้จักกันทั่วโลกว่าPBL(worldเป็นผู้น าทางด้า class leader) โรงเรียนแพทย์ที่มีชื่อเสียงอย่างเช่นHarvardMedical School และ Michigan State

University, College of Human Medicine ก็ได้น ารูปแบบPBL ไปใช้ จึงท าให้โรงเรียนแพทย์ใน มหาวิทยาลัยอื่น ๆ ให้การยอมรับรูปแบบPBL ในการสอนมากขึ้น จนกระทั่งกลางปี ค1980.ศ. เทคนิคการสอนโดยใช้รูปแบบPBL ได้เริ่มขยายออกไปสู่การสอนในสาขาอื่นเช่นวิศวกรรมศาสตร์ๆ

วิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์ภาษาศาสตร์ สังคมศาสตร์พฤติกรรมศาสตร์เป็นต้น PBL จึงเป็นที่นิยม

กันแพร่หลาย และมีการน าไปใช้สอนตามมหาวิทยาลัยต่าง ตัวอย่างมหาวิทยาลัยที่นๆมากขึ้นPBLไปใช้า ในการเรียนการสอนอาทิเช่นHarvard, New Mexico, Bowman Gray, Boston, Illinois, Southern Illinois, Michigan State, Tufts, Mercer, Southern Illinois, Stamford, Northwestern, Indiana and the University of Illinois, University of Hawaii, University of Missouri – Columbia, University of Texas – Houston, University of California – Irvine, University of Pittsburgh,

Problem-based Learning: PBL

เ อ ก ส า ร ป ร ะ ก อ บ ก า ร บ ร ร ย า ย โ ค ร ง ก า ร พั ฒ น า ก าร เ รีย น ก า ร ส อ น Page | 3

University of Delaware,   เป็นต้น

นอกจากมหาวิทยาลัยในสหรัฐอเมริกาแล้วิทยาลัยของประเทศแทบทุกส่วนของโลกก็ให้ ความสนใจในการน ารูปแบบPBL ไปใช้สอน เช่น มหาวิทยาลัยMaastricht ที่เนเธอร์แลนด์,มหาวิทยาลัย Newcastle, Monash, Melbourne ที่ออสเตรเลีย,มหาวิทยาลัยAalborg ที่เดนมาร์ค,มหาวิทยาลัยใน ประเทศแคนาดา อังกฤษ ฝรั่งเศสฟินแลนด์อัฟริกาใต้สวีเดนฮ่องกงสิงคโปร์เป็นต้นความนิยมPBL ในการสอนที่ต่างประเทศนั้นสามารถเห็นได้ชัดเจนจากการเชื่อมโยงเครือข่ายการเรียนรู้ของมหาวิทยาลัย ต่างๆ ที่ใช้PBL ในการสอนเหมือนกันทางอินเตอร์เน็ทและจดหมายอิเล็กทรอนิกส์E-mail) ( โดยมีการ เผยแพร่ทั้งต เอกสารารา และบทความจ านวนมาก มีผลงานวิจัยที่เผยแพร่เฉพาะส่วนบทคัดย่อและ งานวิจัยทั้งฉบับเป็นร้อโดยเรื่องส่วนใหญ่จะเป็นผลการวิจัยทางสาขาแพทย์มากที่สุดมีวารสารเฉพาะชื่อ

The Journal of Clinical Problem - based Learning มีการจัดตั้งศูนย์เพื่อการวิจัยและการเรียนการ สอน (The Center for Problem-based Learning)

ส    าหรับในประเทศไทยนั้นปัจจุบันการสอนโดยใช้รูปแบบPBL ในการสอนทั้งระดับการศึกษาขั้น พื้นฐานและระดับอุดมศึกษาเป็นที่นิยมกันมากขึ้น มีงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ที่เรียกว่าการวิจ ชั้นเรียนที่ใช้PBLมากมาย มหาวิทยาลัยหลายแห่งที่ส่งเสริมและได้ทดลองน าไปใช้แล วเช่นจุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัมหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์มหาวิทยาลัยขอนแก่นมหาวิทยาลัยมหิดล มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์รวมถึงมหาวิทยาลัยเอกชนหลายแห่งเฉพาะมหาวิทยาลัยเชียงใหม่มีการโดย

พัฒนารูปแบบPBL ในการสอนร่วมกับ ผู้สอนจากมหาวิทยาลัยStanford และ Vanderbuilt ส าหรับผู้เขียน เองได้ทดลองใช้รูปแบบPBL ในการสอนนักศึกษาระดับปริญญาตรีสาขาวิชาวิทยาศาสตร์ศึกษาคณะ

ศึกษาศาสตร์หาวิทยาลัยขอนแก่นมพบว่า ผู้เรียนมีพัฒนาการทางความคิด อย่างหลากหลายส่งผลให้เกิด การเปลี่ยนแปลงทางพฤติกรรม เป็นที่พึงประสงค์ตามหลักสูตรผลิตครูวิทยาศาสตร์

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานคืออะไร

เมื่อดูจากค าศัพท์Problem–based Learning ก็คือ วิธีการเรียนรู้วิธีหนึ่งที่มีรูปแบบการ เรียนรู้ โดยการน าปัญหามาเป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานProblem(-based learning หรือPBL) เป็นรูปแบบการ

เรียนรู้ที่เกิดขึ้นจากแนวคิดตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยมConstructivism)( โดยให้ผู้เรียนสร้าง ความรู้ใหม่ จากการใช้ปัญหาที่เกิดขึ้นจริงในโลกเป็นบริบทของ ารเรียนรู้(Learning Context) เพื่อให้ผู้เรียน เกิดทักษะในการคิดวิเคราะห์และคิดแก้ปัญหารวมทั้งได้ความรู้ตามศาสตร์ในสาขาวิชาที่ตนศึกษา ไปพร้อม กันด้วยการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานจึงเป็นผลมาจากกระบวนการท างานที่ต้องอาศัยความเข้าใจและกา แก้ไขปัญหาเป็นหลักถ้ามองในแง่ของยุทธศาสตร์การสอนPBL เป็นเทคนิคการสอน ที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ลง มือปฏิบัติด้วยตนเองเผชิญหน้ากับปัญหาด้วยตนเองจะทาให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะในการคิดหลายรูปแบบ เช่น การคิดวิจารณญาณ คิดวิเคราะห์ การคิดสังเคราะห์ การคิดสร้างสรรค์ ฯลฯ

หลายท่านอาจมีความสงสัยว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน(PBL)และการเรียนรู้เพื่อการ แก้ปัญหา(problem solving learning) ต่างกันอย่างไรความแตกต่างที่ชัดเจนคือการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐานจะเน้นที่การกหนดสิ่งที่จะเรียนรู้และกระบวนการค้นคว้าหาความรู้ใหม่เพื่ออธิบายปัญหาที่พส่วน การเรียนรู้เพื่อแก้ปัญหาจะเน้นที่การประยุกต์ใช้ความรู้ที่มีอยู่และตัดสินใจทางเลือกที่เหมาะสมสหรับการ

Problem-based Learning: PBL

เ อ ก ส า ร ป ร ะ ก อ บ ก า ร บ ร ร ย า ย โ ค ร ง ก า ร พั ฒ น า ก าร เ รีย น ก า ร ส อ น Page | 4

แก้ปัญหานั้นๆจะเห็นว่าการเรียนรู้ทั้งสองแบบไม่ใช่เป็นสิ่งเดียวกันแต่จะมีความสัมพันธ์กันและเป็น กระบวนการที่ต่อเนื่องกัน

ลักษณะส าคัญของการเรียนรู้แบบPBL

รูปแบบของการจัดการเรียนรู้แบบการใช้ปัญหาเป็นฐาน หรือPBL มีลักษณะส าคัญดังนี้

1.  ให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางของการเรียนจริงู้อย่างแท้student(-centered learning)

2.  จัดผู้เรียนเป็นกลุ่มย่อยให้มีจๆ านวนกลุ่มละปร มาณ 5–8 คน

3.  ผู้สอนท าหน้าที่ เป็นผู้อ านวยความสะดวกfacilitator)( หรือผู้ให้ค าแนะน(guide)า

4.  ใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นเร้า)ให้เกิดการเรียนรู้(สิ่ง

5.  ลักษณะของปัญหาที่น ามาใช้ ต้องมีลักษณะคลุมเครือไม่ชัดเจนมีวิธีแก้ไขปัญหาได้อย่าง หลากหลาย อาจมีค าตอบได้หลายค าตอบ

6.  ผู้เรียนเป็นผู้แก้ปัญหาโดยการแสวงหาข้อมูลใหม่selfๆด้วยตนเอง-directedlearning)(

7.การประเมินผลใช้การประเมินผลจากสถานการณ์จริง(authentic assessment) ดูจาก ความสามารถในการปฏิบัติของผู้เรียนในขณะท ากิจกรรมการเรียนรู้(Learning process) และพิจารณาจาก ผลงานที่เกิดขึ้นจากการเรียนรู้(Learning product)

รูปแบบการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน(Problem–based Learning: PBL)

จากการศึกษาผลงานวิจัยด้านพัฒนาการเรียนสอนที่ใช้PBLทั้งในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานและ ระดับอุดมศึกษาทั้งในประเทศและต่างประเทศ ที่อาศัยลักษณะส าคัญของการจัดการเรียนรู้แบบPBLเป็น กรอบในการออกแบบขั้นตอนการจัดการเรียนรู้พบว่ามีการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่แตกต่างกันตาม ขั้นตอนของกิจกรรมการเรียนรู้เริ่มจากรูปแบบพื้นฐานที่มี7ขั้นตอนหลัก แล้วมีการปรับขยายหรือเพิ่ม

ขั้นตอนกิจกรรมการเรียนรู้จนมีถึง11ในที่นี้ขอเสนอ 4 รูปแบบคือ แบบ7, 9, 10 และ 11 ขั้นตอน เพื่อให้ศึกษาความแตกต่างของแต่ละรูปแบบจะได้เลือกใช้ให้เหมาะสมกับระดับของผู้เรียนและลักษณะเฉพาะ ของเนื้อหาวิชาที่จะจัดการเรียนรู้ด้วยPBL

รูปแบบที่1แบบ 7 ขั้นตอน

ลักษณะส าคัญของกิจกรรมการเรียนรู้ในแต่ละขั้นตอนมีดังนี้

1. Clarifying unfamiliar terms

กลุ่มผู้เรียนท าความเข้าใจค าศัพท์รากฏข้อความที่ปยู่ในปัญหาให้ชัดเจน โดยอาศัยความรู้ พื้นฐานของสมาชิกในกลุ่มหรือการศึกษาค้นคว้าจากเอกสารต าราหรือสื่ออื่นๆ

2. Problem definition

กลุ่มผู้เรียนระบุปัญหาหรือข้อมูลส าคัญร่วมกัน โดยทุกคนในกลุ่มเข้าใจปัญหา เหตุการ ปรากฏการณ์ใดที่กล่าวถึงในปัญหานั้น

3. Brainstorm

Problem-based Learning: PBL

เ อ ก ส า ร ป ร ะ ก อ บ ก า ร บ ร ร ย า ย โ ค ร ง ก า ร พั ฒ น า ก าร เ รีย น ก า ร ส อ น Page | 5

กลุ่มผู้เรียนระดมสมองวิเคราะห์ปัญหาต่างๆ และหาเหตุผลมาอธิบาย โดยอาศัยความรู้เดิมขอ สมาชิกกลุ่ม เป็นการช่วยกันคิดอย่างมีเหตุมีผล สรุปรวบรวมความรู้และแนวคิดของกลุ่มเกี่ย กลไกการเกิดปัญหา เพื่อน าไปสู่การสร้างสมมติฐานที่สมเหตุสมผลเพื่อใช้แก้ปัญหานั้น

4. Analyzing the problem

กลุ่มผู้เรียนอธิบายและตั้งสมมติฐานที่เชื่อมโยงกันกับปัญหาตามที่ได้ระดมสมองกัน แล วิเคราะห์มาจัดล าดับความส าคัญ โดยใช้พื้นฐานความรู้เดิมของผู้เรียน การแสดงความคิดอย่า เหตุผล

5. Formulating learning issues

กลุ่มผู้เรียนก าหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ เพื่อค้นหาข้อมูลที่จะอธิบายผลการวิเคราะ ผู้เรียนสามารถบอกได้ว่าความรู้ส่วนใดรู้แล้ว ส่วนใดต้องกลับไปทบทวน ส่วนใดยังไม่รู้หรือ ไปค้นคว้าเพิ่มเติม

6. Self-study

ผู้เรียนค้นคว้ารวบรวมสารสนเทศจากสื่อและแหล่งการเรียนรู้ต่างๆ เพื่อพัฒนาทักษะการเรียนรู้ ด้วยตนเอง Self(-directed learning)

7. Reporting

จากรายงานข้อมูลสารสนเทศใหม่ที่ได้เข้ามา กลุ่มผู้เรียนน ามาอภิปราย วิเคราะห์ สังเคราะ วัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้ แล้วน ามาสรุปเป็นหลักการและแนวทางเพื่อน าไปใช้โอกาสต่อไป

การน ารูปแบบ7 ขั้นตอนนี้ ไปใช้บางท่านเสนอแนะว่า อาจจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในแต่ละขั้นตอน ตามล าดับขั้นที่ไม่ซับซ้อนก็ได้ดังนี้

1.   เมื่อผู้เรียนได้รับโจทย์ปัญหาผู้เรียนจะทความเข้าใจหรือท าความกระจ่างในคศัพท์ที่อยู่ในโจทย์า ปัญหานั้นเพื่อให้เข้าใจตรงกัน

2.   การจับประเด็นข้อมูลที่สคัญหรือระบุปัญหาในโจทย์

3.   ระดมสมองเพื่อวิเคราะห์ปัญหาอภิปรายหาคอธิบายแต่ละประเด็นปัญหาว่าเป็นอย่างไรเกิดขึ้น ได้อย่างไรความเป็นมาอย่างไรโดยอาศัยพื้นความรู้เดิมเท่าที่ผู้เรียนมีอยู่

4.   ตั้งสมมติฐานเพื่อหาค ตอบของปัญหาประเด็นต่างๆพร้อมจัดล าดับความสคัญของสมมติฐานที่ เป็นไปได้อย่างมีเหตุผล

5.   จากสมมติฐานที่ตั้งขึ้นผู้เรียนจะประเมินว่าเขามีความรู้เรื่องอะไรบ้างมีเรื่องอะไรที่ยังไม่รู้หรือ

ขาดความรู้อะไร และความรู้อะไรจเป็นที่จะต้องใช้เพื่อพิสูจน์สมมติฐานา ซึ่งเชื่อมโยงกับโจทย์ปัญหา ที่ได้ขั้นตอนนี้กลุ่มจะกหนดประเด็นการเรียนรู้(learning issue) หรือวัตถุประสงค์การเรียนรู้ (learning objective) เพื่อจะไปค้นคว้าหาข้อมูลต่อไป

6.   ผู้เรียนแต่ละคนค้นคว้าหาข้อมูลและศึกษาเพิ่มเติมจากทรัพยากรการเรียนรู้ต่างๆเช่หนังสือ

ต    รา วารสาร สื่อการเรียนสอนต่างๆการศึกษาในห้องปฏิบัติการคอมพิวเตอร์ช่วยสอินเทอร์เน็ต หรือปรึกษาอาจารย์ผู้เชี่ยวชาญในเนื้อหาสาขาเฉเป็นต้นพาะร้อมทั้งประเมินความถูกต้อง

7. น ข้อมูลหรือความรู้ที่ได้มาสังเคราะห์อธิบายพิสูจน์สมมติฐานและประยุกต์ให้เหมาะสมกับโจทย์ ปัญหาพร้อมสรุปเป็นแนวคิดหรือหลักการทั่วไป

Problem-based Learning: PBL

เ อ ก ส า ร ป ร ะ ก อ บ ก า ร บ ร ร ย า ย โ ค ร ง ก า ร พั ฒ น า ก าร เ รีย น ก า ร ส อ น Page | 6

โดยที่กิจกรรมการเรียนรู้ขั้นตอนที่1-5เป็นขั้นตอนที่ใช้กระบวนการกลุ่มในชั้นเรียนขั้นตอนที่6 เป็นกิจกรรมของผู้เรียนรายบุคคลนอกห้องเรียนและขั้ตอนที่7เป็นกิจกรรมที่กลับมาในกระบวนชั้นกลุ่ม เรียนอีกครั้ง

รูปแบบที่2แบบ 9 ขั้นตอน

ลักษณะส าคัญของกิจกรรมการเรียนรู้ในแต่ละขั้นตอนมีดังนี้

1.   อ่านสถานการณ์โดยละเอียดท าความเข้าใจกับค า และความหมายของค าในสถานการณ์ โดย อาศัยความรู้พื้นฐานของสมาชิกภายในกลุ่ม หรือเอกสาร ต ารา

2.   นิยามปัญหา หอระบุสถานการณ์ื โดยแสวงหาความคิดเห็นแบบระดมสมองอย่างมีเหตุผล และวิจารณญาณ

3.   วิเคราะห์ปัญหา หรือสถานการณ์ โดยแสวงหาความคิดเห็นแบบระดมสมองอย่างมีเหตุผล และวิจารณญาณ

4.     ตั้งสมมติฐาน โดยพยายามตั้งสมมติฐานให้มากที่สุดเท่าที่จะมากได้

5.   จัดล าดับความส าคัญของสมมติฐาน พิจารณาข้อยุติส าหรับสมมติฐานที่ปฏิเสธได้

6.  ก าหนดวัตถุประสงค์ในการเรียนรู้จากสมมติฐาน ที่ได้เลือกไว้พิจารณาว่าต้องหาความรู อะไรบ้าง

7.   ศึกษาค้นคว้าหาความรู้เพิ่มเติมจากภายนอกกลุ่ม เช่น เอกสาร ต ารา ผู้เชี่ยวชาญ

8.   สังเคราะห์ค้นคว้าหาความรู้เพิ่มเติมจากภายนอกกลุ่ม เช่น เอกสาร ต ารา ผู้เชี่ยวชาญ

9.   สรุปการเรียนรู้หลักการและแนวคิดจากการแก้ปัญหาโดยน าความรู้มาเสนอต่อสมาชิก

รูปแบบที่3แบบ 10 ขั้นตอน

ลักษณะส าคัญของกิจกรรมการเรียนรู้ในแต่ละขั้นตอนมีดังนี้

1.   ผู้เรียนเผชิญปัญหาที่คลุมเครือ

2.   ผู้เรียนถามค าถามในสิ่งที่สนใจจากสถานการณ์-โดยใช้IPF question ตัวอย่าง การใช้IPF question ในการเรียนรู้เรื่อง เซลมะเร็ง

I – Interesting question เช่น

มีอะไรพิเศษในเซลล์ที่เป็นสาเหตุให้เชลล์เปลี่ยนไป

ท    าไมเซลล์จึงถูกก าหนดให้ตาย กลไกที่ใช้เพื่อซ่อมแซมส่วนที่เสียหายเป็นอย่างไร

P- Puzzling question เช่น

อะไรเป็นสาเหตุให้เซลล์ตาย

อะไรเป็นสาเหตุให้มีความเสี่ยงต่อการเป็นมะเร็งมากกว่าผู้อื่น

F- Important answers to find เช่น องค์ประกอบที่ส่งเสริมต่อการซ่อมแซมเซลล์ที่เสียหายคืออะไร เราสามารถน าผลการวิจัยมาดูแลสุขภาพอย่างไร

Problem-based Learning: PBL

เ อ ก ส า ร ป ร ะ ก อ บ ก า ร บ ร ร ย า ย โ ค ร ง ก า ร พั ฒ น า ก าร เ รีย น ก า ร ส อ น Page | 7

ในการป้องกันโรคมะเร็งเราจะต้องควบคุมที่อะไร

3.   การด าเนินการค้นหา–เริ่มจากค าถามIPF

บทบาทครู- แนะน าวิธีการค้นปัญหา เช่น การเขียนปัญหา การใช้ค“ทาไม”าถามการเขียนแผนผังการ เชื่อมโยงสถานการณ์ต่างๆ

4.  เขียนแผนผังการค้นปัญหา และจัดล าดับความส าคัญ บทบาทครู- แนะน า อ านวยความสะดวก (แต่ไม่ตัดสินใจให้)

5.   การส ารวจปัญหา/สืบเสาะ–เพื่อช่วยก าหนดกลยุทธ์ของกลุ่ม

บทบาทครู– ครูจะวางระบบแผนงานโดยรวมอย่างไร สมาชิกแต่ละคนในกลุ่มจะรับผิดชอบอะไรบ้าง บทบาทครู ใช้ค าถามแนะน าการสืบเสาะ

ตามที่กลุ่มได้ตัดสินใจใช้วิธีสัมภาษณ์ คุณจะสัมภาษณ์ใคร คุณจะพบผู้ให้สัมภาษณ์ได้อย่างไร ต้องการข้อมูลใดจากผู้ที่ให้สัมภาษณ์ คุณจะบันทึกอะไร

6.   การวิเคราะห์– ผู้เรียนรับผิดชอบต่อการวิเคราะห์ผล บทบาทครู

1.   ใช้ค าถามแนะน า เช่น

การเปรียบเทียบผลการสัมภาษณ์จะมีประโยชน์หรือไม่

คุณจะแสดงผลการเปรียบเทียบอย่างไร

2. แนะน าวิธีการวิเคราะห์ข้อมูล

7. การเรียนรู้ซ้–เสนอสิ่งที่ได้เรียนรู้ต่อกันา เกิดความเข้าใจใหม่และน าไปใช้แก้ปัญหาและนิยามปัญ ชัดเจนไปเรียนรู้เพิ่ม

บทบาทครู– การใช้ค าถามให้คิดใคร่คราญ เช่น

ผลลัพธ์ที่จะช่วยให้คุณเข้าใจปัญหาที่คุณส ารวจอย่างไร

ถ้าคุณไปส ารวจใหม่อีกครั้ง คุณจะท าอะไรที่แตกต่างจากเดิม ด้วยเหตุผลใด

8.  การสร้างแนวค าตอบและข้อแนะน– สร้างความรู้จากผลลัพธ์ที่ได้ บทบาทครู แนะน าวิธีการสร้างความรู้

ใช้ค าถาม“อย่างไร” ทุกครั้งที่ผู้เรียนเสนอแนวค าตอบ

แนะน าให้เสนอความรู้แบบต่างๆ เช่น การเชื่อมโยง โมเดล อุปมาอุปมัย แผนผังความคิด

9.   สื่อความหมายผลลัพธ์ที่ได้

บทบาทครู

เรื่องที่ค้นพบได้จากไหน

ได้ข้อสรุปอะไรบ้าง

ใครได้รับประโยชน์จากเรื่องนี้ และได้อะไร

10.  การประเมินผล-โดยครู ผู้เรียน และเพื่อน บทบาทครู

การประเมินปฏิบัติการ โดยประเมินการใช้ข้อมูลร่วมกัน การค้นหาและนิยามปัญหา การได้มาซึ่ ความรู้ การน าตนเอง ทักษะการเรียนแบบร่วมมือ และการแก้ปัญหา

Problem-based Learning: PBL

เ อ ก ส า ร ป ร ะ ก อ บ ก า ร บ ร ร ย า ย โ ค ร ง ก า ร พั ฒ น า ก าร เ รีย น ก า ร ส อ น Page | 8

ใช้การประเมินตามสภาพจริง โดยสร้างเกณฑ์การประเมิน(Rubric Scoring) เพื่อการประเมินการ อภิปราย การเขียนอนุทิน บันทึกการทดลอง การให้คะแนนตนเอง และการสัมภาษณ์

รูปแบบที่4แบบ 11 ขั้นตอน

ลักษณะส าคัญของกิจกรรมการเรียนรู้ในแต่ละขั้นตอนมีดังนี้

1.   จัดกลุ่มแนะน าสมาชิก

2.   ก าหนดวัตถุประสงค์

3.   ศึกษาปัญหาที่ได้รับ ขยายรายละเอียดของปัญหา

4.   ก าหนดประเด็น ประเด็นในการเรียนรู้

5.   ก าหนดวัตถุประสงค์ของแผนด าเนินการ

6.   ท าความตกลงกันในเรื่องของ ข้อมูลที่จะต้องศึกษา

7.   ก าหนดแหล่งเรียนรู้

8.   รวบรวมความรู้ที่ได้มาจากการค้นคว้าสร้างการเรียนรู้ด้วยตนเอง

9.   ท าความเข้าใจซ้ าอีกกับความรู้ที่ได้รับใหม่

10.   เลือกวิธีในการแก้ปัญหา/ น าเสนอวิธีการแก้ปัญหา

11.   การประเมินผล

ผู้เรียนได้พัฒนาอะไรบ้างจากการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เมื่อพิจารณาจากแต่ละขั้นตอนของกิจกรรมการเรียนรู้ในแต่ละรูปแบบ จะเห็นว่าผู้เรียนได้มีโอ

พัฒนาทั้งความรู้ในเนื้อหาวิชาและทักษะต่าง ๆ ที่เป็นเป้าหมายการพัฒนาผู้เรียนในระดับอุดมศึกษา ซ สรุปได้ดังนี้

1.   ได้ความรู้ที่สอดคล้องกับบริบทจริงและสามารถนไปใช้ได้า

2.   พัฒนาทักษะการคิดเชิงวิพากย์(Critical Thinking) การคิดวิเคราะห์(Analytical Thinking) การ คิดอย่างเป็นเหตุเป็นผล(Rational Thinking) การคิดสังเคราะห์(Synthetic Thinking) การคิด สร้างสรรค์(Creative Thinking) และน ไปสู่การคิดแก้ปัญหา(Problem Solving Thinking) ที่มี ประสิทธิผล

3.   ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตัวเองอย่าไปสู่การเรียนรู้ตลอดชีวิตงต่อเนื่อง(Life-long

learning) ซึ่งเป็นคุณลักษณะที่ส าคัญของบุคคลในศตวรรษที่21

4.   ผู้เรียนสามารถทงานและสื่อสารกับผู้อื่นได้อย่างมีประสิทธิภาพ

5.   เป็นการสร้งแรงจูงใจในการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน

6.   ความคงอยู่(retention) ของความรู้จะนานขึ้น

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานจะสอดคล้องกับแนวคิดการเรียนรู้แบบผู้ใหญ่(adultlearning) ซึ่ง ผู้เรียนจะกหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ของตนเองเรียนรู้เมื่อสิ่งนั้นมีความหมายหรือนไปใช้ได้(เนื่องจาก โจทย์ปัญหาจะถูกใช้เป็นบริบทของการเรียนรู้)เรียนรู้ในสิ่งที่จหรับใช้แาเป็นสก้ปัญหามากกว่าจะเรียนเพื่อ

Problem-based Learning: PBL

เ อ ก ส า ร ป ร ะ ก อ บ ก า ร บ ร ร ย า ย โ ค ร ง ก า ร พั ฒ น า ก าร เ รีย น ก า ร ส อ น Page | 9

ท่องจ เรียนรู้ตามความถนัดและศักยภาพของตนเองและสามารถประเมินตนเองเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ และสิ่งที่เรียนรู้ได้

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานยังเป็นการตอบสนองต่อแนวคิดconstructivism โดยให้ผู้เรียน วิเคราะห์หรือตั้งคถามจากโจทย์ปัญหาผ่านกระบวนการคิดและสะท้อนกลับเน้นปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียน ในกลุ่มเน้นactive learning และ collaborative learning น ไปสู่การค้นคว้าหาคตอบหรือสร้างความรู้ ใหม่บนฐานความรู้เดิมที่ผู้เรียนมีมาก่อนหน้านี้

นอกจากนี้การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานยังเป็นการสร้างเงื่อนไขสคัญที่ส่งเสริมการเรียนรู้ได้แก่

(1)  activation of prior knowledge การเรียนรู้สิ่งใหม่จะได้ผลถ้าได้มีการเชื่อมโยงหรือกระตุ้นความรู้ีขึ้น เดิมที่ผู้เรียนมีอยู่(2)encoding specificity การเรียนรู้เนื้อหาที่ใกล้เคียงสถานการณ์จริงหรือมีประสบการณ์

ตรง (จากโจทย์ปัญหา)จะท ให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีขึ้นาและ(3)elaboration of knowledge เนื่องจากการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นการเรียนกลุ่มย่อยการได้แสดงออกแสดงความคิดเห็นหรืออภิปรายถกเถียง กันจะทให้ผู้เรียนเข้าใจและเรียนรู้สิ่งนั้นได้ดีขึ้น

จุดเด่นและข้อจของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานากัด

จากงานวิจัยหลายชิ้นพบว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีจุดเด่นที่สคัญคือผู้เรียนจะมีทักษะในา การตั้งสมมติฐานและการให้เหตุผลดีขึ้นสามารถพัฒนาทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเองงานเป็นกลุ่มและ สื่อสารกับผู้อื่นได้ดีขึ้นและมีประสิทธิภาพความคงอยู่ของความรู้นานกว่าการเรียนแบบบรรยาย นอกจากนั้น บรรยากาศการเรียนรู้มีชีวิตชีวาจูงใจให้ผู้เรียนอยากเรียนรู้มากขึ้นและยังส่งเสริมความร่วมมือและการทงาน า ร่วมกันระหว่างภาควิชาหรือหน่วยงาน

ข้อจกัดของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานซึ่งยังเป็นประเด็นที่ถกเถียงกันได้แก่ครูมีความกังวลว่า ผู้เรียนจะมีความรู้น้อยลงความรู้ที่ได้รับจะไม่เป็นระบบความถูกต้องของเนื้อหาหรือข้อมูลที่ผู้เรียนไปค้นคว้ ศึกษามาตลอดจนครูต้องมีทักษะที่หลากหลายมากกว่าการสอนแบบบรรยายในส่วนของผู้เรียนจะกังวล เกี่ยวกับความถูกต้องของเนื้อหาไม่มั่นใจว่าสิ่งที่ตนเองไปเรียนรู้มาถูกต้องหรือไม่ขอบเขตของการเรียนรู้ต้อง เรียนรู้มากน้อยเพียงไรรวมถึงความแตกต่างกันของครูหรือผู้สอนประจกลุ่มนอกจากนี้อาจยังมีข้อจกัด า เกี่ยวกับงบประมาณหรือสิ่งสนับสนุนที่ใช้จนวนครูการบริหารจัดการซึ่งต้องมีการประสานงานและร่วมมือ กันอย่างดีระหว่างภาควิชาและเวลาที่ใช้ในการจัดการเรียนการสอน

ปัจจัยที่ส ผลต่อคุณภาพของการจัดการเรียนรู้แบบง PBL คุณภาพของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานจะขึ้นกับปัจจัยต่อไปนี้

1.   ความส คัญของเนื้อหาต้องเลือกเนื้อหาที่เป็นแกนหรือหลักการและสอดคล้องกับการนไปใช้ใน า สถานการณ์จริง

2.   คุณภาพของโจทย์ปัญหาต้องเลือกปัญหาที่พบบ่อยในสถานการณ์จริงและสร้างปัญหาให้สอดคล้องกับ วัตถุประสงค์ของหลักสูตรปัญหาที่ดีจะต้องน่าสนใจและกระตุ้นให้ผู้เรียนสามารถอภิปรายและเรียนลงไ ในระดับลึกจนเข้าใจแนวคิดของปัญหามากกว่าการท่องจสาม ารถเชื่อมโยงความรู้เดิมของผู้เรียนกับ ข้อมูลใหม่

3.   กระบวนกลุ่มทั้งครูและผู้เรียนต้องเข้าใจพลวัตรของกระบวนกบทบาทของสรกลุ่มาชิกแต่ละคนในกลุ่ม กระบวนการกลุ่มที่ดีจะทให้การเรียนรู้มีประสิทธิผลยิ่งขึ้น

Problem-based Learning: PBL

เ อ ก ส า ร ป ร ะ ก อ บ ก า ร บ ร ร ย า ย โ ค ร ง ก า ร พั ฒ น า ก าร เ รีย น ก า ร ส อ น Page | 10

4.   บทบาทและทักษะของครูครูหรือผู้สอนยังมีบทบาทสคัญในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานแต่จะ เปลี่ยนไปจากการสอนแบบบรรยายคือไม่ได้เป็นผู้เอาความรู้มาบอกแต่มีบทบาทที่ส าคัญในการออกแบบ กิจกรรมและบริหารจัดการให้ผู้เรียนได้ท ากิจกรรมการเรียนรู้ตามที่วางแผนไว้ เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ พัฒนาวิธีการเรียนรู้และความสามารถในการแก้ปัญหาไปพร้อม ๆ กัน

5.   การพัฒนาทักษะต่างๆของทั้งครูและผู้เรียนครูอาจไม่มั่นใจตนเองในการที่ต้องเป็นครูในวิชาที่ตนไม่ ช นาญ ครูจะต้องได้รับการพัฒนาและฝึกทักษะต่างๆของการเป็นครูประจกลุ่มาจะช่วยให้การเรียนการ สอนประสบความส เร็จมากขึ้นผู้เรียนก็จะต้องได้รับความเข้าใจเกี่ยวกับแนวคิดการเรียนรู้โดยใช้ปั เป็นฐานและการเตรียมความพร้อมก่อนการเรียนแบบนี้

6.   ทรัพยากรการเรียนรู้เนื่องจากเป็นแหล่งข้อมูลหรือความรู้ที่สคัญการเตรียมและจัดหาแหล่งทรัพยากร การเรียนรู้ที่หลากหลายพร้อมทั้งเทคโนโลยีที่เกี่ยวข้องจึงมีความจเป็นต่อการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน

7.   การบริหารจัดการความร่วมมือและประสานงานกันระหว่างภาควิชาหรือหน่วยงานตลอดจการวางแผนที่ เหมาะสมจะท ให้การจัดการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ

เอกสารประกอบการเรียบเรียง

Barrows HS. Problem-Based Learning Applied to Medical Education. Rev Ed. Southern Illinois University School of Medicine, Springfield, Illinois, 2000

Duch BJ, Groh SE, Allen DE. The Power of Problem-Based Learning. Stylus Publishing, LLC, Virginia, 2001.

Schwartz P, Mennin S, Webb G. Problem-Based Learning. Case Studies, Experience and Practice. Kogan Page Ltd, London, 2001.

Savery, J. (1994). What is Problem-based learning? : http.//edweb.sdsu.edu/ Clirt/learningtree/PBL/PBLadvantages.html

Wilson, C. E. A. (1991). A Vision of a preferred curriculum for the 21^st century: Action research in school administration:

http://www. Samford.edu/pbl

Woods, (1985). Problem-based learning and problem solving. In Russell Kenley (1995). “Problem Based Learning: within a traditional teaching environment” AUBEA conference, University of Technology Sydney, New South Wales.

Problem-Based Learning. The University of Western Australia: Issues of Teaching and Learning. (Vol. 2 June, 1996):

http://uwa.edu.au/csd/newsletter/issue0496/pbl.

What is Problem-based learning? : http://www.samford.edu/pbl

Problem-based Learning Theory. : http://www.usd.edu/~knorum/learningpapers/pbl.

Problem – based learning. : http: // socserv2.mcmaster.ca/soc/beehive/pbl.htm

Problem-based Learning: PBL